Ideas clave sobre el desarrollo de hábitos docentes colectivos
Un modelo educativo, un plan de innovación, mejora o transformación educativa, o incluso una nueva ley educativa, pueden estar muy bien elaborados, pero el objetivo de todo este trabajo no es acabar con un documento sino implementarse en las aulas y para ello, es necesario desarrollar hábitos docentes colectivos, que garanticen la consistencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en función de las finalidades de aprendizaje que se quieran alcanzar.
Ahora bien, pasar de un documento a un hábito colectivo por parte de todos los docentes en una institución educativa sólo puede conseguirse si hay un trabajo previo adecuado, y, sobre todo, si se generan suficientes estrategias de trabajo colaborativo entre docentes e interacciones de aprendizaje ínter-pares.
A continuación, algunas ideas al respecto para la reflexión de responsables y educadores.
En primer lugar, desde el punto de vista de la organización y gestión, deberán procurarse suficientes espacios, tiempos y soporte para que dicho aprendizaje dialógico y en acción pueda ocurrir.
Por un lado, deberán procurarse estructuras que permitan el diálogo tranquilo, donde sea posible que los profesionales puedan presentarse la práctica unos a otros y desarrollen una capacidad reflexiva sobre su actuación, pero ya no en función de lo que se le vaya ocurriendo al colectivo o a ciertos individuos, sino que dicho diálogo se establecerá sobre pautas de trabajo común específicas, que sirvan como acuerdos metodológicos de base, que se quieren llevar a la práctica. Es decir, la propia práctica reflexiva se convierte en un espacio de aprendizaje dialógico sobre el acuerdo metodológico establecido previamente y que todos comparten, por lo que a todos/as les interesa y todos/as tienen algo que compartir.
Sin un acuerdo metodológico previo, no existe un marco de seguridad para hablar de la práctica y, por tanto, es difícil que dicho diálogo suceda. Esto se hace patente en las reuniones periódicas que existen en las instituciones educativas. En todas estas entidades se utiliza un gran número de horas en reuniones durante un curso académico, pero prácticamente ninguno de estos encuentros periódicos se dedica a reflexionar sobre las metodologías y cómo se desarrollan en las aulas.
Una vez establecidas estas pautas de trabajo común, se pueden desarrollar estrategias de práctica reflexiva fundamentada en las reuniones, como, por ejemplo, con presentaciones rotativas de experiencias personales con respecto al acuerdo establecido, o de investigación en el aula a partir de casos de estudio, como las sesiones clínicas que se desarrollan en el ámbito de la salud. Se pueden diseñar e implementar instrumentos y distintos momentos de la reflexión, el modelado metacognitivo a partir de episodios de enseñanza, la traducción dialógica o el diario reflexivo (que incluye un proceso de descripción, reflexión y transferencia) que puede incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso de observación, como un instrumento que facilite la reflexión dentro de la investigación y propicie la posible solución de problemas, así como el aprendizaje en la acción (Revans, 1982).
Pero, además de impulsar el aprendizaje entre iguales con las estrategias descritas, también pueden utilizarse estos acuerdos técnicos, con sus descriptores de los diferentes procedimientos acordados a realizar en las aulas, para crear instrumentos que permitan realizar observaciones de aula entre colegas, con estrategias de aprendizaje entre iguales como el peer-review, el mentoraje, el modelaje, las parejas pedagógicas, el coaching entre iguales, etc.
El problema actual de por qué no existe cultura de aulas abiertas, no está en entrar en el aula de otro colega, sino que una vez dentro, no tener claros los criterios con los que se realiza la observación. Por tanto, no debería entrarse al aula de otro sin un acuerdo previo. Las pautas de trabajo común permiten acordar previamente lo que todos debemos trabajar en las aulas y cómo hacerlo; por tanto, las visitas pedagógicas se convierten en un excelente sistema para observarnos mutuamente y aprender de dichas observaciones. Aprende el que observa (porque gana criterio profesional y seguridad para aplicar esa misma metodología en su clase) y aprende el que es observado, gracias a la retroalimentación de sus propios colegas.
Autores como Donald Schön (1987), Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston. (1996), Max van Manen (1998), Philippe Perrenoud (2004), han venido profundizando en las características de la práctica reflexiva, consecuencias y métodos de trabajo, mediante un sin fin de elementos que permiten visualizar la reflexión desde un punto de vista pedagógico, pero todas estas estrategias cobrarían una nueva dimensión, mediante un acuerdo previo establecido entre los docentes en función del aprendizaje que se quiere lograr en los estudiantes.
Si una institución es, por tanto, capaz de facilitar el terreno para que sus docentes diseñen pautas de trabajo común y cuenta con la estructura organizativa que soporte sesiones sistemáticas de práctica reflexiva sobre dicho acuerdo, así como entrenamiento entre iguales en las aulas, estará mucho más cerca de conseguir institucionalizar las mejoras e innovaciones pedagógicas que se propone, ofreciendo una máxima efectividad en los planes de formación y desarrollo profesional docente.
Durante la investigación de más de 10 años sobre este tipo de estructuras a través de la observación y el acompañamiento en procesos de innovación y mejora de la práctica educativa (Malpica, 2013), se ha podido observar como las comunidades profesionales de aprendizaje son un modelo muy efectivo de aprendizaje y desarrollo profesional docente, porque permiten a sus personas y organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los problemas actuales de la práctica educativa. Los colectivos docentes que perseveran en este tipo de estructuras de aprendizaje en la acción obtienen, además, ciertas ventajas colaterales como, por ejemplo:
-Multiplicar la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas.
-Señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones.
-Ayudar a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias.
-Aumentar la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que propone a sus estudiantes.
-Desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores.
Se ha visto cómo, al perseverar en el aprendizaje dialógico a través de procesos de práctica reflexiva, se ve generando una cultura profesional de calidad en la práctica educativa, que incluye la fundamentación pedagógica (en la cual todo profesional sabe explicar por qué hace lo que hace en clase), el trabajo colaborativo (observar y ser observado, retroalimentarse y reflexionar de forma crítica sobre la práctica), y la mejora continua del aula (desarrollar la perspectiva que la calidad no es hacerlo perfecto en clase, sino que es hacerlo cada vez mejor).
Fuentes:
-Malpica Basurto, F. (2013). 8 Ideas Clave. Calidad de la Práctica Educativa. Referentes, indicadores y condiciones para la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Ed. Graó.
-Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó, España.
-Revans, R.W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning. Bromley, U.K.: Chartwell-Bratt.
-Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: paidós
-Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: paidós.
-Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Ed. Paidós.
-Zeichner, K.M., Zeichner, K.M., Liston, D.P., & Liston, D.P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203822289
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