6 condiciones de la mejora continua del desempeño docente
Como podemos observar en las evaluaciones estandarizadas (tipo PISA, así como evaluaciones nacionales y regionales), se hacen fotografías sobre los resultados (efectos), pero menos sobre los procesos que han llevado a ellos (causas).
Esto podemos comprobarlo porque cada vez que tenemos en nuestras manos los informes de resultados sobre estas evaluaciones, nos surgen inmediatamente dos preguntas: a) ¿Cómo hemos llegado a estos resultados?, b) ¿Qué hacemos para obtener unos mejores resultados?
Sin poder responder estas dos preguntas, se dispara la frustración del profesorado y de las entidades educativas, y no se puede generar un proceso sistemático de mejora educativa.
Por tanto, si realmente queremos mejorar los resultados del aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario un proceso continuo de reflexión y mejora de la práctica educativa, para poder explicar cada vez con mayor detalle los procesos de enseñanza que nos están llevando a obtener los resultados educativos que aparecen en las pruebas estandarizadas. A continuación, algunas claves para determinar las causas y analizar en profundidad los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista de la formación permanente de los profesionales, un proceso de reflexión colegiada e institucionalización de las prácticas educativas adecuadas, permite desarrollar competencias en las personas involucradas en los proyectos de mejora, tanto en el ámbito de sus responsabilidades técnicas, como en el ámbito de la calidad educativa y organizativa; permite establecer parámetros para la revisión constante de las prácticas educativas y establecer programas personalizados de mejora para cada docente, en función de criterios que sean comunes. El proceso de reflexión-acción que supone este trabajo es altamente formativo para los participantes. Tanto el diseño de las propuestas de mejora como su implementación en las aulas permiten desarrollar competencias docentes desde el punto de vista reflexivo y de contenidos específicos relativos a la práctica educativa.
Todo este modelo de reflexión-acción es mucho más efectivo desde el punto de vista formativo que la mayoría de los cursos, talleres, seminarios, jornadas, congresos y demás eventos supuestamente formativos a los que asistimos como docentes donde obtenemos muy buena información, pero que pocas veces somos capaces de traducir en mejores prácticas educativas.
Además, dicho modelo permite ordenar la adquisición de formación y asesoría a los equipos directivos y docentes, para que sean acciones con una dirección muy concreta, que puedan verificarse con criterios cuantificables y que se aproveche al máximo la experiencia del formador, asesor o facilitador externo.
Un beneficio importante de un trabajo sistemático de reflexión compartida es que parte desde lo individual para llegar a lo colectivo, es decir, que no pasa por alto el primer cambio que debe ocurrir, que es el cambio individual, pero se refuerza e impulsa con el cambio colectivo, con la socialización de reflexiones y nuevos planteamientos sobre la tarea de enseñar.
Cuando este proceso es, además, riguroso y sistemático, permite que cada profesional de la educación, así como cada colectivo docente, se comprometa con aspectos concretos de mejora, a los que podríamos denominar Pautas de Trabajo Común. Es decir, compromisos específicos de trabajo y de entrega de resultados en un período de tiempo previsto.
Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los principios sobre cómo aprendemos las personas. Principios que nos dicen, entre otras muchas cosas, que:
- El aprendizaje es lento (Domènech, J. 2009), puesto que incluye una construcción personal de conocimiento (para luego llegar al conocimiento colectivo), y el aprendizaje docente requiere del dominio de habilidades y de la integración con actitudes en diversos contextos.
- Además, en la mayoría de los casos, la mejora de la práctica educativa también incluye un proceso de reaprendizaje y deconstrucción de conocimientos previos, esquemas y paradigmas que lleva cada uno en su mochila docente (Malpica, F. 2013).
- Se avanza cuando se plantean retos abordables en la zona de desarrollo próximo (Vygotski, L. 1931), cuando se avanza paso a paso con pequeños éxitos y medidas de impacto inmediato para aumentar la confianza en lo que hacemos a corto plazo y lo que podemos emprender a medio y largo plazo.
En resumen, la formación permanente en comunidades de aprendizaje fundamentadas en referentes sobre las finalidades educativas y las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas, permite a los profesionales de la educación que sean capaces de generar conocimiento pedagógico, a través del trabajo en proyectos para justificar la praxis (con o sin apoyo externo). Como lo plantea Francesc Imbernón (2011): “La función principal de la formación tendría que ser el de ayudar al descubrimiento de la teoría implícita en la práctica para ordenarla, justificarla, fundamentarla, revisarla y, si fuera necesario, destruirla. Remover el ‘sentido común docente’, cuestionar el ‘conocimiento pedagógico vulgar’. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos desarrollados en la escuela y los esquemas teóricos que los sostienen”.
En cuanto a los beneficios de un proceso de formación docente basado en estas comunidades de aprendizaje entre colegas, podemos identificar seis condiciones que permiten lograr el cambio:
- Crear un clima de investigación y reflexión sobre la práctica docente
- Adquirir un compromiso de planificación colaborativa
- Lograr la participación de todos en al menos un proyecto de mejora y en algún proceso de toma de decisiones de la escuela
- Prestar atención a la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado basado en proyectos de mejora
- Crear y desarrollar estrategias de coordinación y comunicación (con espacios, tiempos y dinámicas adecuadas)
- Lograr el funcionamiento de un liderazgo pedagógico eficaz capaz de implicar poco a poco a todo el profesorado en este proceso.
Todo ello sin dejar de desarrollar la capacidad de los equipos docentes para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su trabajo y tratar de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro tiempo.
Fuentes:
Domènech, Joan (2009). Elogio de la educación lenta (Ed. Graó)
Malpica, Federico. (2013:73). 8 Ideas Clave. La Calidad de la Práctica Educativa. (Ed. Graó)
Vygotski, Lev (1931). El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski, podríamos adaptarlo a la formación docente afirmando que es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo de su práctica educativa (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un colega o un compañero más capaz).
Jornadas Agrupaciones de Centros Educativos (ARCE) 2011. Ministerio de Educación, España. Madrid, 8, 9 y 10 de abril del 2011. www.youtube.com/watch?v=pOZQfJ8dhhg Consultado el 10 de noviembre del 2011.
Adaptado de: Ainscow, M.; Hopkins, D.; Soutworth, G. y West, M. (2008) “Hacia Escuelas Eficaces Para Todos. Manual para la formación de equipos docentes”. 2ª. Edición. Ed. Narcea. Barcelona.
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